从“最近发展区”角度谈初高中历史的衔接
——以人教版中国近代史为中心的考察
摘要：鉴于初高中历史课程标准和教材内容体例的变化，初高中历史教师应该选择合适的教学策略，做好教学的有效衔接。对于中国近代史专题而言，初中生只要理解事件的来龙去脉，而高中生应该懂得如何理性爱国，在学习过程中教师要做好有效的衔接。这就要求教师充分理解学生身心发展规律，巧用“最近发展区”理论，在学生已知和未知之间搭建起认知的桥梁。
关键词：最近发展区；初高中历史；衔接；中国近代史
人的认知水平可分为三个阶段：现有水平、最近发展区和潜在发展水平。人的认知就在这三个阶梯之间循环往复，螺旋上升。基于青少年成长的客观规律，要求整个教育过程不仅要符合各个教育阶段的学生的身心、知识、能力等发展的阶段特征和规律，还应该注重学校教育中各个教育阶段保持教育目标一致性，教学内容的连贯性以及教学方法、手段的延续性 。就中学历史教学而言，初中教学应注重让学生了解历史来龙去脉，培养公民意识和爱国情操。高中阶段要爱国更要知道如何理性爱国，所以高中学生要学会辩证思考。中学历史教师的职责是在学生已知和未知之前搭起认知的桥梁，帮学生从已知出发去认识未知。
一、 初高中历史新课标的要求
（一）历史教育的目的
历史教育的目的究竟是什么?历史教学的方向如何把握？这一直是广大历史教育工作者永恒的追问！历史教育家何炳松对于历史教育的目的提出自己独到的见解,其历史教育目的观由相互联系的三个方面组成,即帮助学生“明白现状”、培养学生的“智慧”与“推进民族复兴”。[1]
首先，历史教育为了使学生“明白现状”。在1925年发表的《历史教授法》中,何炳松写道：“历史是我们对于人类过去的知识，他的功用在于帮助我们明白我们自己的现状。”从现实出发来学习历史,从历史的角度来思考现实，了解现实社会问题的来龙去脉，理解这些问题的发生发展,有助于相应对策的发现和现实问题的解决。其次，历史教育要培养学生的“智慧”。在《历史研究法》一书中，何炳松指出，历史的最大效用是其“培养智慧”之功。这也就是说，研究历史可以使人抛开陈见，从而用宽容的心理来看待世界各国各个地区的历史，培养国际同情心。最后，历史教育是为了“推进民族复兴”。1929年，何炳松在其《中华民族起源之神话》一文中指出，要解决中华民族起源的问题，必须依赖于考古发掘，从而捍卫了中华民族的尊严。虽然这是民国历史学家的理论，但对当今历史教育也有借鉴意义。
（二）初高中历史新课标的要求
初高中课标都强调“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文修养的基础和载体。”[2]为此新课标制定了三维教学目标：
知识与能力方面：初高中学生都要求掌握基本的历史知识。初中教学对学生历史知识的要求比较基础，侧重说明Who、When、Where、What。而高中教学则要上升到更高层次，即Why 、Resul。在能力方面则要求培养学生历史思维和理性判断解决问题的能力。过程与方法：初高中都提倡历史学习过程中注重探究式学习，都倡导学生主动参与教学活动，并提出学生要学会合作。对于初中学生要求更多的是停留在积累客观、真实的感性的历史知识层次上。而对于高中学生则要求在初中的基础上进一步加深对历史的理解，对于逻辑性思维要求比较高。情感态度价值观：新课程将传统的思想教育目标拓展为情感态度价值观，其内涵覆盖了思想、道德、观念、情感、态度、价值观等多方面的教育。初高中历史课程标准将之归纳为人文意识、民族精神以及爱国主义情感、世界意识等。非常类似，都注重人的培养。初中历史课程标准提出“从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养。”[3]高中课标提出“加强对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。
据统计，初高中课程标准对于学习内容要求目标都分为三个层次：即识记层次、理解层次、应用层次。初中中国近代史部分，“属于识记层次要求的内容约占总量的70%左右，属于理解层次要求的内容约占内容总量的20%，属于运用层次要求的内容控制在内容总量的10%以内。而高中课程则大大提高了理解层次和应用层次的比例。 ”[4]这要求在教学过程中要注意教学衔接的问题。
二、 初高中历史教材编写的衔接
在基础教育新课程改革理念下，虽然人们不再将教科书视为“圣经”，由“教教科书”走向“用教科书教”，但是无论如何，教科书依然是公认的最基本、最核心的课程资源。[5]教材编写对教学形成很大影响。
（一）教材体例的变化
初中教材采取了主题+时序的通史体例。这种体例设计，有利于了解历史发展的基本线索，进而认识历史发展阶段的基本特征。同时初一、初二、初三分别学习不同的板块，中外分开，线索更加清晰，主题明确。中国近代史内容在八年级上册学习，这符合初中学生的认知规律。因为七年级下册最后一单元学习了“闭关锁国”政策，导致清政府看不到世界潮流的变化，逐渐在世界上落伍了，最终导致了外国的入侵。所以八年级上册第一单元就是侵略与反抗；第二单元为近代化的探索；第三单元为新民主主义的兴起；第四单元是中华民族的抗日战争；第五单元为人民解放战争的胜利；第六七单元分别为近代经济和文化的发展。初中的“主题+时序”的通史体例，强调历史发展的完整性，有利于初中学生对历史的把握和理解。
高中教材则按照历史知识的内在逻辑体系，根据古今贯通，中外关联“的原则，采用了模块+专题的体例。中国近代史的内容分布于必修1、2、3和选修2中。其中政治史分布于选修1第四单元，包括，鸦片战争、太平天国运动、甲午中日战争和八国联军侵华、辛亥革命、新民主主义革命的崛起、国共的十年对峙、抗日战争、解放战争。经济史的内容分布必修2第三单元，为近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展。思想史分布于必修3第五单元近代中国的思想解放潮流，包括从“师夷长技”到维新变法、新文化运动与马克思主义的传播。戊戌变法则在选修2中学习。
高中的“专题+模块”体例有利于养成学生专题研究的习惯，同时培养一部分潜在的历史研究人才。当然，高中历史的这种编写体例淡化了历史的时序性，导致历史发展线索的不明晰。但个人认为，中国近代史部分基本上没受到影响，因为近代史中政治史比重比较大，而政治史部分都是按照时序性编写的。因此，中国近代史部分，无论是通史体例亦或专门史体例，仅是观察历史问题采取何种视角而已。
（二）教材内容的衔接
一部理想的高中教科书，除了要接受“课程标准”的规范之外，从认知心理学的角度看，还必须“在学生已知和未知之前搭起认知的桥梁，帮学生从已知出发去认识未知。”[6]也就是说必须与初中教科书有良好的衔接，才能使学生不断吸收新知识，收到事半功倍的学习效果。[7]高中生历史方面的“旧知识”，除了可能从课外读物、影视传媒、互联网、父母亲友等渠道获得外，最主要、最普遍的应该就是初中历史教科书。[8]所以初高中历史教材的衔接非常重要。
初高中历史近代史部分除了初中收复新疆一课，在高中教材中删除之外，其他内容变化不大。对于鸦片战争的背景，初中教材中只叙述为“为了开辟国外市场、推销工业品、掠夺原料”。而高中教材则点名是因为英国的工业革命。这种编排是因为九年级才学习世界史中的英国工业革命。对于太平天国，初中课本只提到太平军抗击洋枪队，这样的编排使太平天国这个历史概念比较突兀，在学习中要做背景铺垫和简略介绍。高中教材则对太平天国运动做了详细的介绍。甲午中日战争和八国联军侵华事件初高中的叙述大同小异，高中教材增加了丰岛海战和平壤战役。洋务运动和戊戌变法，高中教材放到了必修2第五单元近代中国的思想解放潮流中。对于戊戌变法选修2还详细的讲述。辛亥革命，高中教材增加了《中华民国临时约法》内容，以及民国的政体等比较抽象的内容。对于新文化运动，高中教材在政治史中没有提及，而是把它放在必修3第五单元近代中国的思想解放潮流中讲述。
新民主主义革命的兴起中五四爱国运动和中国共产党的成立事件，在内容广度和深度上几乎没有变化。北伐战争，高中教材删去了黄埔军校的建立，增加了陈独秀的右倾错误。国共十年对峙内容，高中课本增加了“工农武装割据”理论，以及中华苏维埃共和国的内容。红军长征的内容大同小异。抗日战争中，高中课本中对九一八事变、西安事变、卢沟桥事变以及平型关大捷、台儿庄战役、百团大战都一笔带过。对于南京大屠杀也着墨不多。
综上所述，在中国近代史部分，初中课本和高中课本的广度和深度上不相上下，甚至初中课本细节更为详细，因此存在着梯度不合理的现象，不利于高中生知识能力的提升。造成深广度衔接性差的原因，一是课程标准本身缺乏微观层面的目标、要点，有的“内容标准”表达相当粗放，这使得高中教科书的选材弹性过大，编者热衷于增加一些新概念，藉以提高教科书的所谓“深度“，而忽视了对重复概念深度的追求。二是在观念上，如著名学者葛兆光所言，许多编者把通俗、易懂当作可以偷工减料或降低标准，似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事，而且以为没有个性化的观点就代表了一种公允和普遍可靠的知识。
三、“最近发展区”在教学衔接中的运用
（一）初中教师的衔接策略
丰富教学手段
以南京大屠杀为例： 在初中教材中篇幅比高中课本大，而且更为详细。因为这一事件属于陈述性知识，学生容易理解，所以初中教师在教学过程中要丰富教学手段，拓展历史知识，让学生了解更为全面的知识体系。本节课我主要采用电子报刊的形式，布置作业让学生在一周之内做一份关于南京大屠杀的电子小报，同学之间可以协作完成。交上来的作业形式非常丰富，有的以图片为主，有的主要以文字叙述为主。看了这些报刊，让我们对学生的动手能力和创造精神有了新认识，因为有些简直太优秀了，他们的版面设计美轮美奂，简直可以和出版的报纸相媲美。有个孩子在中缝中引用了习主席的讲话：“昭昭前事，惕惕后人。永失弗谖，祈愿和平！”可以看出他们也经常关注时事新闻。经过甄选，优秀的电子报刊被展出，当时正好是12月13日南京大屠杀国家公祭日，所以给学生很深的印象。除此之外，让学生了解当今日本对于南京大屠杀的态度，可以引用时事。还让学生认识到南京大屠杀之前国民政府是组织抵抗的，只是没有起到应有的效果，让学生了解历史真相。还让学生寻访熟悉的老人，讲述抗日战争时期日军侵华罪行。也布置任务，希望他们以后去南京能够参观南京大屠杀纪念馆。
设计意图：让学生在初中阶段就要有担当民族兴亡的责任感。同时也要有理性的精神，在批判日本人的作为时要有理有据，不能感情用事，徒增摩擦。理性精神和责任感正是高中孩子所应当具有的，在初中学习过程中就应该做好铺垫。
（二）高中教师的衔接策略
温故知新，联系时事
以甲午中日战争为例：在高中课本和初中课本中难度和广度相当，都要记忆甲午中日战争中的战役以及《中日马关条约》。所以如果高中教师再照本宣科的描述一遍战争的场景和过程，在学生看来这无异于炒冷饭，降低了历史的趣味性。笔者认为高中教师可以联系初中学习过的世界史明治维新，对比中日两国在变法图存方面的差异，向学生展示战争之前两国的国家实力、民心向背等背景知识。在讲述过程中注意史料的运用，不能用一些以讹传讹的资料，如日本的大陆政策、北洋海军用来扩军的费用被慈禧太后拿来修颐和园过生日，或者是北洋海军在大炮筒上晒衣服等。这些史料很多都是别有用心或者是一己之见，没有充分的依据，而随着网络的传播，越来越流行。
对于《马关条约》的内容及影响，初中学生只要做适当理解就可以。而高中生要学会运用历史知识反思当今现实。2014年是甲午中日战争120周年纪念日，而中日之间因为钓鱼岛事件又起纷争，这些历史场景何其相似。而中国GDP总量虽居世界第二，但军事力量的排名甚至不如甲午中日战争之前的清军排名，除此之外在创新领域，缺少对世界影响深远的发明创造，甚至中国游客还去日本抢购马桶盖和大米，这是何其的悲哀。而我们的青少年除了会人云亦云的高喊口号“钓鱼岛是中国的”之外，还能有什么，也许没有几个国民认真考察一下钓鱼岛的历史沿革，他们只是意气用事。所以本节课，我会设计让学生对比一下日本在中国的畅销产品和中国在日本的畅销产品，通过对比增加震撼效果。
设计意图：通过史料的严格甄选，让学生养成历史要“求真”的意识，不能人云亦云，不假思索，做一个传话筒。也让他们联系现实，以史为鉴，发愤图强，培养学生理性爱国的意识。
结语
何为“良好的衔接”？真正的教学衔接，应该是贯穿于各个学段的整个过程。衔接教学的活动内容，既包括不同学段教师“教”的衔接，也包括学生在不同学段“学”的衔接。就历史学科来说，在初中和高中两个不同阶段，教学内容有必要重复，但并不是简单的重复，而是逐渐扩大范围和加深程度。良好的衔接，不一定要完全避免重复，相反，基础知识的重复不但难以避免，而且能够与学生的旧经验相衔接，起到温故知新的作用。
综上所述，都是讲述初高中历史教师的教学策略，其实历史教育的核心是合格的历史教师。教师必须本身是好公民，有明确的公民意识，有精神上的独立感，满腔热情，渴望传授自己认为有价值的知识，而不是上级认为有用的信仰和偏见。师道尊严建立在以身作则，以精神自然感染学生的基础上。还有很重要的一条就是不要说假话，教师如果说假话，隐瞒社会真实情况，甚至鼓励学生说假话，只按迎合某种需要的“口径”讲话，不说真心话，其结果会使学生到社会之后愤世嫉俗，什么都不信。我们现在社会风气最危险的就是觉得说假话不是什么大不了的事。现在社会上就出现了很多诚信危机。所以，作为中学历史教师，对于学生的公民教育和道德品质要担当起相应的责任。
[1]何炳松：《历史教学法》，长沙：岳麓书社，2003年，第12页。
[2]《普通高中历史课程标准（实验稿）》，北京：人民教育出版社，2003年，第4页。
[3]《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，2001年，第1页。
[4]王惠民：《谈新编初中历史教材》，开封教育学院学报，2004年，第24卷第3期。
[5]钟启泉：《新课程的理念与创新》，北京：人民教育出版社，2002年，第166页。
[6]高凌彪：《基础教育教材评价》，北京：人民教育出版社，2002年，第122页。
[7]朱采慧：《新编国中与高中历史教科书衔接性的探讨》，（台），《历史教育》，2002年，第12期。
[8]杨惠如：《八十八学年度高中一年级历史教科书与旧版国中历史教科书内容衔接性的探讨》，（台），《历史教育》，2000年，第6期。
